Universitat Oberta de Catalunya

• Un retorno adecuado puede mejorar la progresión de los estudiantes y reducir la tasa de abandono.
• Una investigación de la UOC determina aspectos como cuándo y cómo debe realizarse para que resulte útil.

Casi todos los estudiantes lo han experimentado: el profesor de una asignatura determina una fecha para la entrega de un trabajo, el estudiante lo realiza, lo entrega y, tras un tiempo, recibe una nota junto con las correcciones. ¿Basta eso para que los estudiantes aprendan? ¿O hay formas de mejorar el proceso? La respuesta de los expertos es que las hay. Un estudio del grupo Feed2Learn de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) afirma que una de las claves es el retorno (feedback) entre el estudiantado y el profesorado, pero con unas características concretas.

“Partíamos de la base de que el retorno es importante para el aprendizaje, algo en lo que tanto el profesorado como el estudiantado coinciden. Sin embargo, en muchos casos no cumple su función”, indica Rosa M. Mayordomo, profesora de los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación de la UOC y autora, junto con investigadoras del grupo Feed2Learn, del artículo publicado en abierto, “Perception of online feedback and its impact on cognitive and emotional engagement with feedback”.

Y es que, aunque el profesorado suele invertir mucho tiempo y esfuerzo en proporcionar respuestas al estudiantado, este no utiliza ese retorno porque tiene la sensación de que solo se le da al final del proceso, con la calificación, por lo que en ocasiones no termina de ver su valor o utilidad. “Por eso decidimos estudiar qué características debe tener el retorno para promover el aprendizaje con el objetivo de diseñar mejores estrategias”, señala Mayordomo.

Como explica la investigadora, para que el retorno realmente resulte útil no solo se debe corregir lo que cada estudiante ha realizado. Su función es ayudar a cada estudiante a salvar la distancia que hay entre lo que sabe en ese momento y lo que se pretende que sepa, o cómo está haciendo la actividad en ese momento y cómo tiene que llegar a realizarla. Por eso, no solo se le debe indicar cómo está en ese momento, sino que también hay que dotarle de instrumentos y recursos para ayudarle a mejorar, por lo que cada estudiante debe tener claro hacia dónde ir. Y para lograrlo resulta clave salvar una gran dificultad: el hecho de que el retorno tradicionalmente se haya entendido como un proceso unidireccional, del profesorado al estudiantado. Sin embargo, es fundamental que el diálogo se dé entre ambos, y que tenga lugar durante el desarrollo de la actividad y no únicamente al final (por ejemplo, pidiendo que cada estudiante entregue un borrador de la actividad que lleva a cabo y proporcionándole retorno con relación a esta primera versión).

Retorno y emociones

Seguir esta recomendación facilita que el estudiantado se implique más en la comprensión y el uso de las respuestas, señala el estudio de la UOC. Pero es posible que, incluso en estas circunstancias, el estudiantado opte por ignorarlas. Uno de los aspectos que deben considerarse para entender la implicación o no del estudiantado con las respuestas es la manera como percibe ese retorno.

“En el marco del grupo de investigación, en el momento actual nos hemos centrado en las emociones vinculadas al logro, es decir, en las que experimenta cada estudiante ante la interpretación de un resultado como un éxito o un fracaso, como por ejemplo la esperanza, el optimismo, el orgullo, el enojo, el alivio, el nerviosismo, la desesperanza…”, explica la profesora de la UOC, especialista en psicología de la educación. Por ahora, los resultados del estudio confirman que cuando los estudiantes perciben el retorno como positivo, o más positivo que negativo, experimentan en mayor medida emociones como la confianza y la esperanza de poder mejorar. Y experimentar estas emociones se relaciona con mayores esfuerzos por utilizar el retorno para regular su proceso de aprendizaje, “lo que puede afectar a largo plazo en las expectativas de éxito de cada estudiante y en su propia percepción como aprendiz”, afirma Mayordomo.

Por el contrario, cuando los estudiantes experimentan emociones negativas, como el nerviosismo o el enojo, el grado de implicación cognitiva con el retorno es menor, disminuyen los intentos por comprenderlo e incluso pueden llegar a ignorarlo. “Ayudar a los estudiantes a tomar conciencia de estas emociones y a regularlas puede promover su implicación con el retorno. En este proceso de regulación, el hecho de proporcionar respuestas que no solo sean correctivas, sino que ayuden a mejorar, puede generar en los estudiantes una mayor sensación de control sobre sus resultados futuros”, señala la investigadora. Tener conciencia de esa realidad podría mejorar la progresión de los estudiantes, e incluso ayudar a reducir la tasa de abandono de los estudios.

¿Solo en entornos en línea?

Entender el retorno como un proceso dialógico y no como un proceso unidireccional no sólo es relevante en entornos en línea. Según los expertos, también lo es en entornos presenciales. Sin embargo, en el contexto presencial hay algunos indicadores (elementos paralingüísticos de la comunicación y comportamientos no verbales) que pueden proporcionar pistas al profesorado sobre si cada estudiante está entendiendo o no el retorno, y estas pistas pueden llevar a un trabajo conjunto posterior. Por el contrario, en los contextos en línea, el profesorado no cuenta con esa ayuda. Por eso es aún más importante que promueva y cree situaciones para poder compartir ese grado de comprensión.

“El profesorado solo podrá saber la forma en la que cada estudiante interpreta las respuestas, cómo se siente una vez las ha recibido y en qué medida las entiende si realiza alguna tarea o actividad posterior en la que cada estudiante tenga que utilizar dicho retorno o en la que profesor y estudiantes trabajen con relación a la comprensión del retorno”, advierte Rosa M. Mayordomo.

Esta tarea comporta una elevada carga de trabajo por parte del profesorado si realmente el retorno debe hacer su función de ayuda al aprendizaje en entornos en línea. Por eso, la investigadora resalta la importancia de compartir en el ámbito institucional “una cultura de la evaluación continuada y del retorno, en el marco de esta evaluación, que apoye, promueva y facilite, en cuanto a diseño tecnopedagógico, los procesos de retorno dialógico entre profesorado y estudiantado y entre estudiantado, y que impulse y facilite la formación del profesorado con relación a los procesos de retorno dialógico”.

Asimismo, según la investigadora, es importante que, en el ámbito institucional, se impulse el desarrollo de estudios basados en analíticas del aprendizaje que permitan recoger datos para ayudar al profesorado a fundamentar sus decisiones y a saber cómo y cuándo debe proporcionarse un determinado tipo de retorno en función de las características del estudiantado. “Se trata de poner la tecnología al servicio de la toma de decisiones del profesorado con el objetivo de promover un aprendizaje cada vez más personalizado”, afirma la profesora de la UOC.